הזינוק בחינוך הטכנולוגי מלמד: מהפכות בחינוך לוקחות זמן

השבוע התפרסם דוח מרכז טאוב "מצב המדינה 2018" ובתוכו פרק מרתק אודות מגמות בחינוך הטכנולוגי בעשור השנים האחרונות. בגדול, החדשות הטובות הן שחל גידול במספר הלומדים במגמות הטכנולוגיות הבכירות בתחומי ההנדסה וההיי-טק, במיוחד במגזר הערבי, והוא לווה בשיפור באחוזי הזכאות לבגרות, גם מעבר למכשול הרקע החברתי כלכלי של התלמידים.

אציג בהמשך שתי מסקנות משלי, שלשתיהן יש לדעתי משמעות רבה למערכת הבחירות הקרובה. הרפורמה בחינוך הטכנולוגי, המניבה כעת פירות, החלה בשנת 1992 לערך. מכאן שרפורמות בחינוך דורשות סבלנות וזמן, ולכן אין מקום לשרי חינוך הממהרים לתפקידם הבא, וחורכים את אדמת המשרד בדרכם לשם. שנית, הרפורמה המוצלחת יסודה בפתיחת מגמות הלימוד בתיכון לבחירה מודולרית של התלמידים. בחירה ומגוון הן המתכון לצמצום פערים על רקע חברתי, וזאת בניגוד לכפיית מסלולי לימודי אחידים לכל התלמידים. החופש לבחור, זאת התשובה.

בחינוך הטכנולוגי קיימת שונות רבה, בין מגמות היי-טק למגמות תעסוקתיות. הדוח הנוכחי עוסק בעיקר בהתקדמות שחלה בחינוך הטכנולוגי הבכיר. על התלמידים שנותרים מאחור כתבתי בנפרד בהרחבה, בעקבות דוח שפרסם ארגון ה-OECD לפני כחצי שנה. מדוח זה מתברר כי לצד ההתקדמות הנאה של המגמות הטכנולוגיות הבכירות, ישראל מותירה מאחור כ-12 אחוזים מהתלמידים בכל שנתון (כ 15 אלף נערות ונערים), הלומדים במגמות תעסוקתיות, שהדוח כינה אותן: "דרך ללא מוצא". ראוי לזכור אותם בהמשך הקריאה.

רפורמה ארוכת שנים

בחינוך הטכנולוגי הבשילו התהליכים אט אט. רעיונות, שנהגו במחצית שנות התשעים, הגיעו ליישום במחצית שנות האלפיים, והם מניבים תוצרים בשנים האחרונות. מדובר ברפורמה בחינוך המקצועי (כפי שנקרא אז), שהחלה (לא באופן בלעדי) בדוח הוועדה העליונה לחינוך מדעי וטכנולוגי "מחר 98" (דוח הררי). בהצגת הדוח בכנסת, בנובמבר 1992, אמר פרופ' חיים הררי:

עד היום מדינת ישראל הציגה את המצב כאילו לתלמיד [תיכון] יש שתי אפשרויות: או שמלמדים אותו בכיתה של 40 ילד עברית, אנגלית ומתמטיקה; או שמלמדים אותו מכונאות רכב בכיתה של 10 ילדים בסדנת רכב יקרה מאוד. אם למדינת ישראל יש כסף ללמד את הילד הזה בסדנה יקרה של 10 ילדים מכונאות רכב, הרי שיש לה גם כסף ללמד אותו אנגלית בכיתה של 10 ילדים. בסופו של דבר יותר חשוב לילד לדעת לדבר, לקרוא, לכתוב ולשמוע אנגלית ועברית ברמה מתקבלת על הדעת מאשר לשבת בגיל 16 עוד 10 שעות בשבוע בסדנת הרכב.

ביקורתו של הררי כוונה נגד מדיניות ההסללה, שהפנתה כל תלמיד ותלמידה למסלול לימודים נפרד וקבוע מראש. מי שלמד במגמה עיונית הומניסטית, נמנע ממנו ללמוד ביולוגיה. מי שלמד במגמה ריאלית, נמנע ממנו ללמוד אומנות, ומי שלמד במגמה תעסוקתית, נמנעו ממנו גם ביולוגיה וגם אומנות.

האפשרות האחרת היתה לאפשר לתלמיד לבחור לעצמו מקבץ מגוון של תחומי לימוד. יש פה שתי מהפכות הנוגדות את ההסללה: לתת לתלמיד זכות הבחירה ולאפשר לו לגוון מקצועות לימוד מעולמות תוכן שונים. עשר שנים חלפו, ובשנת 2002 החל משרד החינוך בניסוי לפתיחת מסלולי הלימוד בחינוך הטכנולוגי.

אחד הביטויים המעשיים היה הקמת בתי ספר תיכונים מקיפים. בפוטנציאל שלהם (שלא תמיד מנוצל) לומדים יחד בכיתת חינוך תלמידים מרקע חברתי שונה ומגוון את מקצועות היסוד. בנוסף, בתי הספר המקיפים מציעים מגמות התמחות שונות, מכל הסוגים, והתלמידים יכולים לבחור (לאו דווקא לפי כיתות החינוך) מגמות לימוד, מקצועות מובילים ומקצועות התמחות, באופן מודולרי.

יותר בתי ספר, יותר תלמידים ויותר הישגים

את אחד מסימני ההצלחה אפשר לראות בלוח למעלה, מתוך דוח טאוב. מתוך 308 התיכונים החדשים שנפתחו בעשור האחרון, 207 הם בתי ספר מקיפים. במקביל, ברוב מגזרי החינוך נסגרו חלק מבתי הספר העיוניים, והגידול בבתי ספר שהם טכנולוגיים בלבד היה מצומצם. כך גם קרה למספר התלמידים: בכל שנתון, החלק היחסי של תלמידי י"ב הלומדים בבתי ספר עיוניים בלבד ירד בעשור האחרון בשמונה אחוזים. קצת יותר משני אחוזים מהם עברו ללמוד בבתי ספר טכנולוגיים בלבד, וקרוב לשישה אחוזים מהם עברו ללמוד במקיפים.

בהשוואה בין 2006 ל-2017 מצאו חוקרי מרכז טאוב, שבמגמות התעסוקתיות (הנמוכות) לא חל שינוי בשיעור התלמידים מתוך השנתון. כלומר המעבר של תלמידים מעיוני לטכנולוגי נרשם אל המגמות הבכירות יותר: מקצועות טכנולוגיים, הנדסיים והיי-טק. המעבר של תלמידים מעיוני לטכנולוגי בכיר בולט בכל מגזרי האוכלוסייה, כפי שניתן לראות בתרשים הבא. ראו את הגידול במקטע הכתום (טכנולוגי גבוה) ובמקטע הצהוב (טכנולוגי בינוני) בכל אחד מהמגזרים, בין עמודת 2006 לעמודת 2017. הגידול בולט במיוחד במגזר הערבי, הבדואי ובמיוחד הדרוזי.

ועוד ממצא חשוב: שיעור הזכאות לתעודת בגרות מקרב הלומדים בחינוך הטכנולוגי הבכיר גבוה משיעורם בחינוך העיוני בכל מגזרי האוכלוסייה. יותר מכך: בשיעור הזכאות לבגרות בחינוך הטכנולוגי הבכיר, נמצא שוויון בין המגזר הערבי לבין המגזר היהודי, זאת למרות שנתוני הרקע החברתי של תלמידי המגזר הערבי נמוכים מאלה של התלמידים במגזר היהודי. אפשר לומר, שהחינוך הטכנולוגי הבכיר הצליח לשבור את תקרת הזכוכית של משתני הרקע של התלמידים.

לקראת ארגון לימודים מודולרי

על בסיס הממצאים הללו אני מציע שתי מסקנות. ראשית, שינויים במערכת החינוך מחייבים סבלנות וזמן. שלושים שנים במקרה של החינוך הטכנולוגי. ועדיין נותר מה לעשות לטובתם של תלמידים שנותרים מאחור. שרי חינוך ומנכ"לים, המגיעים לתקופה קצרה, מתפתים לייצר רפורמות אינסטנט, שסופן תסכול ואדמה חרוכה. אחרי שנים רבות בהן כיהנו שרים חסרי עניין בחינוך, שמיהרו לתפקיד הבא, ראוי לישראל, בסופן של הבחירות הקרובות, משרד חינוך יציב ורגוע.

שנית, שוויון הזדמנויות בחינוך לא יגיע דרך תוכניות סגורות ואחידות שנכפות מלמעלה, אלא דווקא בהרחבת החופש, המגוון ואפשרויות הבחירה – למנהלים, מורים, הורים ותלמידים. נכון יהיה לשבור בכל בתי הספר את מסגרת "הכיתה" כקבוצת תלמידים קבועה, שחייבת לעבור יחד את כל מסלול הלימודים. קבוצת החינוך צריכה להיות הטרוגנית כדי לאפשר מפגש בין תלמידים שונים, היקף לימודי החובה (האחיד לכל ילדי ישראל) צריך להיות מצומצם מאוד, וקבוצות הלימוד בכל תחומי הדעת האחרים צריכות להיות הומוגניות בהתאם לבחירה של התלמידים.

כך תלמיד ינוע בין קבוצות שונות: פרק זמן אחד עם תלמידים כמוהו שאוהבים מוזיקה, פרק זמן שני עם תלמידים אחרים שנמצאים בדרגת התקדמות דומה לשלו במתמטיקה, פרק זמן שלישי עם קבוצה הטרוגנית מכל בחינה כקבוצת החינוך החברתי, וכך הלאה במגוון מקצועות עיוניים, יצירתיים, מעשיים וטכנולוגיים.